摘 要：在名著導(dǎo)讀教學(xué)過程中，教師的角色經(jīng)常被忽略和誤解，常常表現(xiàn)為模糊化、差異化和單一化等，未能發(fā)揮應(yīng)有作用。其實(shí)，在面臨導(dǎo)讀主體差異化、導(dǎo)讀要求多樣化、導(dǎo)讀考查單一化和導(dǎo)讀結(jié)構(gòu)復(fù)雜化的困境中，教師的角色多重的，它既可以是引渡者，也可以是制定者，還可以是對(duì)話者，并且通過把握名著導(dǎo)讀的教學(xué)方向、發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用、構(gòu)建閱讀興趣的激發(fā)機(jī)制、采用多樣有效的評(píng)價(jià)方式等加以實(shí)現(xiàn)，以促進(jìn)學(xué)生提高欣賞名著的能力。

關(guān)鍵詞：名著導(dǎo)讀 教師角色 路徑

一、名著導(dǎo)讀對(duì)教師提出新考驗(yàn)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》強(qiáng)調(diào)“加強(qiáng)對(duì)課外閱讀的指導(dǎo)，開展各種課外閱讀活動(dòng)”，名著閱讀無疑是課外閱讀的重要部分。如何引導(dǎo)學(xué)生閱讀名著？引起學(xué)者、教師的高度關(guān)注和興趣。目前，名著導(dǎo)讀教學(xué)還沒有科學(xué)化的教學(xué)方法、量化的評(píng)價(jià)模式，以及在名著導(dǎo)讀過程中涉及對(duì)學(xué)生、導(dǎo)讀選文的處理，這些問題都對(duì)教師提出新的考驗(yàn)。

（一）導(dǎo)讀主體差異化對(duì)教師能力發(fā)揮的考驗(yàn)

在“導(dǎo)讀”背后的關(guān)鍵，是導(dǎo)讀主體的差異化和閱讀場域空間的多元化。影響導(dǎo)讀的因素不僅來自導(dǎo)讀主體學(xué)生還與閱讀場域空間有關(guān)。導(dǎo)讀主體學(xué)生的差?除了個(gè)性之外，情感、知識(shí)、感悟能力、文化背景等都將會(huì)共同對(duì)名著導(dǎo)讀發(fā)起挑戰(zhàn)。李斯明認(rèn)為：“閱讀空間按照劃分標(biāo)準(zhǔn)的不同，可分為地理閱讀空間、文本閱讀空間、實(shí)體閱讀空間、虛擬閱讀空間、課堂閱讀空間、網(wǎng)絡(luò)閱讀空間、圖書館閱讀空間等。”[1]事實(shí)上，由于這些差異的存在，導(dǎo)致了學(xué)生在性格特點(diǎn)、元認(rèn)知知識(shí)、閱歷體驗(yàn)等不同，這說明從前對(duì)名著導(dǎo)讀的單純?nèi)∠蛞�逐漸被學(xué)情差異所替代，在名著導(dǎo)讀過程關(guān)注學(xué)生、理解學(xué)生、幫助學(xué)生，可以說是導(dǎo)讀主體差異對(duì)教師教學(xué)影響的結(jié)果。除此之外，閱讀主體在多元閱讀場域空間進(jìn)行閱讀的過程中，由于圖書館閱讀空間是主體選擇與文本、閱讀過程與語義生成的“多元”面維度空間，以及網(wǎng)絡(luò)閱讀空間任意文本、任意地點(diǎn)的閱讀等原因，使得學(xué)生體驗(yàn)到地理空間的多元性、文本的多元性、語義的多元性等特點(diǎn)；恰好相反，閱讀主體會(huì)因課堂閱讀空間點(diǎn)對(duì)點(diǎn)的互動(dòng)、“無效對(duì)話”的限制性，得不到差異的滿足。其實(shí)，新課改以來，教學(xué)理念得到了發(fā)展，名著導(dǎo)讀已經(jīng)做出了一些改變，而導(dǎo)讀主體的差異化在一定程度上對(duì)教師在課堂閱讀空間表現(xiàn)出的能力發(fā)起了一定的挑戰(zhàn)。

（二）導(dǎo)讀要求多樣化對(duì)教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)的考驗(yàn)

一般來說，教師采用某種教學(xué)方式，主要是為了確保讓教師的教學(xué)和名著導(dǎo)讀的要求運(yùn)作相和諧，所以，教師多通過教學(xué)技巧來實(shí)現(xiàn)名著導(dǎo)讀的目標(biāo)。而名著導(dǎo)讀作為新課標(biāo)教材的一個(gè)板塊，關(guān)鍵是教師能處理好導(dǎo)讀多樣化的要求。導(dǎo)讀要求多樣化指的是閱讀的整體感知、閱讀的分層要求、閱讀的個(gè)性拓展等方面，在新課標(biāo)的要求下成為教師要解決的問題。這在很大程度上對(duì)教師傳統(tǒng)教學(xué)能力產(chǎn)生挑戰(zhàn)。第一，導(dǎo)讀要求多樣化對(duì)教學(xué)選擇能力的考驗(yàn)，主要體現(xiàn)在新課程下名著導(dǎo)讀要求的“文本感知”，與教學(xué)選擇能力中的教學(xué)方法選擇相對(duì)應(yīng)，將會(huì)使教師的傳統(tǒng)教學(xué)方法變成被動(dòng)的狀態(tài)。第二，導(dǎo)讀要求多樣化對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)能力的考驗(yàn)，主要體現(xiàn)在名著導(dǎo)讀要求的“以生為本”，與教師教學(xué)設(shè)計(jì)的理念相對(duì)應(yīng)，將會(huì)使教學(xué)設(shè)計(jì)注重學(xué)情。第三，導(dǎo)讀要求多樣化對(duì)教學(xué)實(shí)施能力的考驗(yàn)，主要體現(xiàn)在名著導(dǎo)讀提倡“個(gè)性閱讀”，與教師傳統(tǒng)的以“一”而馭“群”相對(duì)應(yīng)，將會(huì)使教學(xué)與學(xué)生的需求脫節(jié)。第四，導(dǎo)讀要求多樣化對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)能力的考驗(yàn)，主要體現(xiàn)在名著導(dǎo)讀隱性目標(biāo)，與教師評(píng)價(jià)看卷面相對(duì)應(yīng)，將會(huì)使教學(xué)失去“民心”。如果不深入理解新課程名著導(dǎo)讀的要求和提高自己的教學(xué)能力，教師在教學(xué)過程中可能出現(xiàn)奪權(quán)或失權(quán)的現(xiàn)象，會(huì)影響名著導(dǎo)讀開設(shè)的意義，甚至是影響教師的職能的發(fā)揮。

（三）導(dǎo)讀考查單一化對(duì)教師教學(xué)模式的考驗(yàn)

教師的一切教學(xué)活動(dòng)能否順利開展以及取得的教學(xué)成果如何，決定于教學(xué)模式是否切合教學(xué)要求和學(xué)生學(xué)習(xí)情況。教學(xué)模式的多樣化是新課程教學(xué)理念提出的新要求。一直以來，教師在進(jìn)行名著導(dǎo)讀教學(xué)時(shí)一般不會(huì)將教材的選文與課外名著進(jìn)行聯(lián)系和恰當(dāng)拓展，而是慣將選文講得“體無完膚”，其明顯的行為就是根據(jù)考試內(nèi)容來決定教學(xué)任務(wù)，這在很大程度上不注重甚者是脫離了“學(xué)生對(duì)形象、情感、語言的領(lǐng)悟，以及自己的體驗(yàn)”。雖然教師根據(jù)考試內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，可能讓學(xué)生較好地獲得“好成績”，但是從實(shí)質(zhì)上來說，只使得學(xué)生敷衍閱讀名著，得“片言只語”，最終無法達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)所要求的“豐富自己的精神世界，提高文化品味”。這種考查方式將會(huì)使教師模式受到極大的考驗(yàn)。這些考驗(yàn)主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是對(duì)教師是否實(shí)現(xiàn)學(xué)生情感閱讀目標(biāo)的考驗(yàn)。新課程標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生能養(yǎng)成閱讀的良好慣。但隨著應(yīng)試教育價(jià)值觀的固化和名著知識(shí)點(diǎn)考查單一化，學(xué)生閱讀名著的興趣下降甚至是厭惡，他們的閱讀趨于功利性，教師應(yīng)該采取怎樣的教學(xué)策略提高學(xué)生的閱讀興趣和端正對(duì)名著的閱讀態(tài)度。二是對(duì)教師是否轉(zhuǎn)變學(xué)生價(jià)值觀的考驗(yàn)。考查方式單一化導(dǎo)致學(xué)生對(duì)名著閱讀的必要性認(rèn)識(shí)不到位，學(xué)生沒有意識(shí)到名著有著很深遠(yuǎn)的文化意義，而過重關(guān)注名著的知識(shí)考點(diǎn)。如何采取有效的教學(xué)模式改變學(xué)生的價(jià)值觀，是對(duì)教師的一個(gè)巨大考驗(yàn)。

（四）導(dǎo)讀結(jié)構(gòu)復(fù)雜化對(duì)教師體系構(gòu)建的考驗(yàn)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是積極建構(gòu)和遷移的過程。該理論主張，學(xué)習(xí)活動(dòng)是是一項(xiàng)社會(huì)活動(dòng)，產(chǎn)生于人與人的協(xié)同活動(dòng)中，以語言等為中介，最終由外部遷移到內(nèi)部，產(chǎn)生心理的變化。導(dǎo)讀作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的一種則要求教師在教學(xué)活動(dòng)中注意建構(gòu)完整的教學(xué)體系。這對(duì)教師的傳統(tǒng)教學(xué)體系帶來極大的考驗(yàn)。第一，從內(nèi)部的建構(gòu)聯(lián)系性來看，教師傳統(tǒng)課堂教學(xué)遵循的是忠實(shí)課文的篇章內(nèi)容，只針對(duì)某選文的教學(xué)目標(biāo)，通過按照先前設(shè)計(jì)的教案進(jìn)行“完美無缺”地解析試圖在目標(biāo)實(shí)現(xiàn)上一步登天。[2]而名著導(dǎo)讀的所有選文本身內(nèi)部是一種建構(gòu)聯(lián)系體，對(duì)不同年級(jí)的選文有著分層的要求，從淺層到深層、簡單到復(fù)雜，最終達(dá)成目標(biāo)實(shí)現(xiàn)。第二，從與教材其他內(nèi)容的聯(lián)系性來看，名著導(dǎo)讀著重人物形象的分析與“鑒賞板塊”提高學(xué)生對(duì)寫人記事文的閱讀能力和“表達(dá)交流”能提高學(xué)生對(duì)寫人記事文的寫作方法有著千絲萬縷的聯(lián)系。[3]而教師傳統(tǒng)教學(xué)則慣“肢解化教學(xué)”，忽視了名著導(dǎo)讀選文與其他版塊內(nèi)容的聯(lián)系，使學(xué)生得的也是“版塊”化能力。

二、教師在名著導(dǎo)讀過程中的角色定位分析

教師在名著導(dǎo)讀過程中的角色定位，就要剖析導(dǎo)讀主體的情況以及新課改下名著導(dǎo)讀的目標(biāo)和實(shí)現(xiàn)名著導(dǎo)讀的目標(biāo)帶來的新變化。鑒于新課程標(biāo)準(zhǔn)這樣的教育背景，導(dǎo)讀主體的情況和新課改下名著導(dǎo)讀的目標(biāo)，確定了教師在名著導(dǎo)讀中的引導(dǎo)角色。儲(chǔ)備良好知識(shí)和教學(xué)方法的教師，不但是名著導(dǎo)讀的目標(biāo)成功實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵，還是在導(dǎo)讀過程中促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的推進(jìn)劑。就像法國哲學(xué)家薩特所說：“閱讀是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造。”所以，教師在名著導(dǎo)讀中的引導(dǎo)角色非其不屬。在這同時(shí)，由于名著導(dǎo)讀的目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)帶來的新變化，“多重對(duì)話、多方參與”[4]成為名著導(dǎo)讀的特征之一。在新課程改革前，學(xué)生的主體地位被忽視，在新課程改革后，教學(xué)理念被更新，學(xué)生的地位受到了重視。教師的傳統(tǒng)教學(xué)方式受到?jīng)_擊，使得教師從“統(tǒng)治者”的角色變?yōu)榕c學(xué)生具有等地位的參與者。

（一）導(dǎo)讀過程的引導(dǎo)角色

在新課改背景下的名著導(dǎo)讀過程中，教師是一位先行者，擔(dān)任著導(dǎo)讀的重要引導(dǎo)角色，肩負(fù)把握導(dǎo)讀的精準(zhǔn)方向、構(gòu)建興趣激發(fā)機(jī)制、開展多重對(duì)話的責(zé)任，讓學(xué)生有效地在名著導(dǎo)讀中從書本的言語世界進(jìn)入作者的情感世界、思維世界、精神世界。主要表現(xiàn)在兩種身份：

1.引渡者

從事實(shí)上講，教師進(jìn)行名著導(dǎo)讀教學(xué)，引領(lǐng)課堂是教師最基本的功能之一。鑒于新課程改革下的名著導(dǎo)讀教學(xué)理念，教師在教學(xué)方式上，應(yīng)該通過確立學(xué)生的主體地位、教師的服務(wù)地位來引導(dǎo)名著導(dǎo)讀教學(xué)的進(jìn)行；在功能上，教師的引渡者角色的含義在名著導(dǎo)讀中，就是學(xué)生閱讀的擺渡人，把還不喜歡閱讀的學(xué)生吸引到名著中來，再不斷地把處于閱讀低水位的學(xué)生擺渡到中層水位，甚至更深的水位上來。[5]在當(dāng)前教學(xué)中，不少學(xué)生因?yàn)橹�識(shí)的有限和人生經(jīng)歷不足導(dǎo)致的情感的匱乏，他們的心其實(shí)是一片無盡的荒原，教師用知識(shí)教育和情感教育穿越學(xué)生個(gè)體之后，讓他們變得豐盛，把他們引領(lǐng)到對(duì)書本的深層次理解上，與作者對(duì)話，也與作者作品中的人物和故事對(duì)話，從而獲得自己的閱讀體驗(yàn)，甚至可以用于未來，成為指導(dǎo)自己的人生的經(jīng)驗(yàn)。

2.制定者

教師在名著導(dǎo)讀過程中扮演學(xué)生閱讀計(jì)劃的制定者。雖然在名著導(dǎo)讀教學(xué)過程中，教師不是作為課堂權(quán)威者的角色而存在，同時(shí)有學(xué)者認(rèn)為把課堂還給學(xué)生，但是事實(shí)上，課堂教學(xué)的順利進(jìn)行離不開教師。教師作為具有特殊身份的學(xué)習(xí)活動(dòng)參與者，在導(dǎo)讀教學(xué)過程中不僅引領(lǐng)學(xué)生有效地閱讀，而且要為學(xué)生制定合理的閱讀計(jì)劃，指導(dǎo)他們循序漸進(jìn)地涉獵各類名著。在新課程標(biāo)準(zhǔn)下的導(dǎo)讀過程中，教師更應(yīng)注重名著閱讀計(jì)劃制定的合理性，真正把學(xué)生視為閱讀主體，重點(diǎn)關(guān)注他們的閱讀取向，考慮他們的情趣愛好，合理安排閱讀時(shí)間、閱讀進(jìn)度以及閱讀任務(wù)。并且在計(jì)劃實(shí)施過程中，促進(jìn)學(xué)生自主性閱讀與良好閱讀慣的養(yǎng)成，提高閱讀效率和質(zhì)量。將不同特點(diǎn)的學(xué)生與計(jì)劃制定關(guān)聯(lián)一起，合理運(yùn)用教學(xué)資源，處理好預(yù)設(shè)教學(xué)與生成教學(xué)的關(guān)系，從實(shí)際上解決導(dǎo)讀過程中教師的角色定位。

（二）導(dǎo)讀過程的參與角色

名著導(dǎo)讀作為課程教學(xué)的一部分要求教師作為參與者參與到名著導(dǎo)讀過程中。教師作為參與者，擔(dān)任著導(dǎo)讀的參與角色，負(fù)責(zé)開展師生對(duì)話、引導(dǎo)學(xué)生積極參與，突出學(xué)生的主體地位，這最明顯表現(xiàn)為對(duì)話者。

在新理念的名著導(dǎo)讀中，教師由掌控者的角色變?yōu)閷?duì)話者的角色。在此之前，教師一直擔(dān)任掌控者的角色，但是在新理念的名著導(dǎo)讀過程中這個(gè)角色不太適合了，甚至不科學(xué)。以前，教師對(duì)學(xué)生的教學(xué)方式主要是通過“滿堂灌”來實(shí)現(xiàn)知識(shí)從教師的頭腦轉(zhuǎn)移到學(xué)生的頭腦。事實(shí)證明，這種單向灌輸?shù)慕虒W(xué)方式雖然具有很強(qiáng)的目標(biāo)指向性，但對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果、教師的執(zhí)行力都不好。從本質(zhì)上來說這是教師的專權(quán)，容易使學(xué)生與教師對(duì)立起來，也阻礙了學(xué)生良性發(fā)展。在推行新課改的產(chǎn)物之一的名著導(dǎo)讀過程中，“單向”被“對(duì)話”替代。所以，教師需要從角色轉(zhuǎn)變開始，理性定位對(duì)話者角色，在導(dǎo)讀教學(xué)的過程中充分發(fā)揮出對(duì)話的自由開放性。師生通過溝通對(duì)話，發(fā)表獨(dú)特的觀點(diǎn)，開拓自己的視域，讓學(xué)生在名著閱讀中感受師生的碰撞和情感交流。

三、名著導(dǎo)讀過程中教師角色的實(shí)現(xiàn)路徑

（一）確立導(dǎo)讀目標(biāo)，把握名著導(dǎo)讀的教學(xué)方向

促進(jìn)名著導(dǎo)讀過程中的教師角色轉(zhuǎn)變，關(guān)鍵是確立導(dǎo)讀教學(xué)目標(biāo)。在導(dǎo)讀教學(xué)過程中，教師的“主導(dǎo)地位”和學(xué)生的“主體作用”會(huì)形成一個(gè)“權(quán)力博弈”，教師與學(xué)生之間合理分配權(quán)力，調(diào)整權(quán)力比重，在動(dòng)態(tài)生成的導(dǎo)讀過程中，把握課程標(biāo)準(zhǔn)，從中尋找發(fā)展時(shí)間和空間，避免出現(xiàn)“方向性”錯(cuò)誤。第一，明確教師在名著導(dǎo)讀教學(xué)過程中的主導(dǎo)性首要地位。在新課程改革背景下達(dá)成名著導(dǎo)讀教學(xué)目標(biāo)具有一定的限制。一方面，學(xué)生深刻的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和情感經(jīng)歷不足，甚至可以說沒有；另一方面，相關(guān)的新課程標(biāo)準(zhǔn)要求還不夠完善和細(xì)節(jié)化。為了最大可能地避免學(xué)不到位的出現(xiàn)，必須堅(jiān)持教師在名著導(dǎo)讀教學(xué)過程中的主導(dǎo)地位。第二，通過把握課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)設(shè)計(jì)逐步達(dá)成名著導(dǎo)讀教學(xué)目標(biāo)。在什么內(nèi)容研讀，從哪種途徑引導(dǎo)是關(guān)系名著導(dǎo)讀教學(xué)的關(guān)鍵問題。教育家張志公指出：“導(dǎo)讀不是代?，導(dǎo)的人物是使讀者讀得更好；讀是學(xué)生自己去讀”。這是實(shí)現(xiàn)導(dǎo)讀目標(biāo)過程中教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生主體地位的辯證統(tǒng)一。教師在角色轉(zhuǎn)變和放權(quán)于生、發(fā)揮引導(dǎo)作用、增強(qiáng)學(xué)生能動(dòng)性、加強(qiáng)學(xué)生參與等方面進(jìn)行調(diào)整和改變，處理好教師與學(xué)生、教學(xué)與目標(biāo)、引導(dǎo)與研讀之間的關(guān)系。

（二）突出導(dǎo)讀理念，切實(shí)發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用

新課程教學(xué)理念表明，課堂的核心不再是教師權(quán)威角色，而是學(xué)生主體角色，也就是建立以學(xué)生為中心的教學(xué)體系，盡力發(fā)揮學(xué)生的主體作用。在名著導(dǎo)讀教學(xué)過程中，教師的作用事實(shí)上是一種咨詢式指導(dǎo)引導(dǎo)研讀的過程，使每位學(xué)生可以在指導(dǎo)下找到方向、達(dá)成目標(biāo)。而教師此時(shí)扮演的角色不再是傳統(tǒng)教學(xué)上的領(lǐng)導(dǎo)者而是引路人，這就要求教師應(yīng)該按照“導(dǎo)師”的理念和要求，轉(zhuǎn)變教師職能，發(fā)揮引導(dǎo)作用。大家逐漸認(rèn)識(shí)到，應(yīng)該重新定位自身在名著導(dǎo)讀教學(xué)中的角色，提高自身的專業(yè)水，才能迎接新課程改革對(duì)教師提出的挑戰(zhàn)。

目前的重要任?：一是形成主動(dòng)引導(dǎo)理念。深入研讀和體會(huì)新課程教育理念，提高對(duì)引導(dǎo)者這一角色的深度認(rèn)同；增強(qiáng)教師在新課改背景下意識(shí)到指導(dǎo)者角色的必要性和重要性；實(shí)現(xiàn)自身的引導(dǎo)作用的同時(shí)，促進(jìn)學(xué)生確立自身的主體地位。二是合理建立監(jiān)督體系促進(jìn)引導(dǎo)作用的有效發(fā)揮。監(jiān)督體系是保證指導(dǎo)作用發(fā)揮的不可缺少的條件。從功能發(fā)揮效果來看，應(yīng)以學(xué)生為出發(fā)點(diǎn)建立監(jiān)督體系，構(gòu)建學(xué)生與教師的交流互動(dòng)臺(tái)。教師及時(shí)收集學(xué)生對(duì)教學(xué)的反饋信息，并進(jìn)行反思和調(diào)整，避免出現(xiàn)扮演權(quán)威者的現(xiàn)象。

（三）尊重個(gè)性差異，構(gòu)建閱讀興趣的激發(fā)機(jī)制

新課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“閱讀是學(xué)生個(gè)性化的行為。”閱讀是個(gè)性化行為，教師應(yīng)該將學(xué)生看成有個(gè)性的個(gè)體，關(guān)注學(xué)生個(gè)性差異和尊重差異，并且意識(shí)到激發(fā)興趣的重要性。隨著社會(huì)物質(zhì)文明的提高，關(guān)注個(gè)性和追求個(gè)性已經(jīng)成為人們精神生活的一部分。除人們注重個(gè)性的存在之外，教育部門在個(gè)性因素的關(guān)注也不斷增強(qiáng)，這為教師在名著導(dǎo)讀教學(xué)中尊重個(gè)性差異、構(gòu)建閱讀興趣激發(fā)機(jī)制提供了良好環(huán)境。當(dāng)務(wù)之急可以從以下兩個(gè)方法入手。第一，扎實(shí)閱讀興趣激發(fā)機(jī)制的基礎(chǔ)。教師導(dǎo)讀的基礎(chǔ)應(yīng)是興趣激發(fā)。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，學(xué)生個(gè)性呈現(xiàn)差異化，傳統(tǒng)教學(xué)以教師為權(quán)威、把一群學(xué)生看成一個(gè)沒有差異性群體的理念已經(jīng)不能適合新課程改革的要求。如何在名著導(dǎo)讀教學(xué)中關(guān)注、尊重學(xué)生個(gè)性差異是構(gòu)建學(xué)生閱讀興趣的激發(fā)機(jī)制所要解決的必要問題。在名著導(dǎo)讀教學(xué)過程中，實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀興趣的生成，不僅是構(gòu)建興趣激發(fā)機(jī)制的過程，更重要的是在名著導(dǎo)讀教學(xué)中將激發(fā)興趣的計(jì)劃落實(shí)的過程。這就需要教師致力于關(guān)注個(gè)性、尊重個(gè)性從而保障閱讀興趣的激發(fā)。第二，清除閱讀興趣激發(fā)機(jī)制建立的障礙。尊重個(gè)性差異，構(gòu)建閱讀興趣激發(fā)機(jī)制，暗示著教師以前的權(quán)威和領(lǐng)導(dǎo)者的地位遇到挑戰(zhàn)。由于教學(xué)主張的多元化和網(wǎng)絡(luò)的快速發(fā)展，不同的教育激蕩和各種價(jià)值觀念競相發(fā)聲，人們不得不用理智的頭腦去思考和判斷教育現(xiàn)狀，不再像以前那樣盲從教育權(quán)威，故此教師的傳統(tǒng)權(quán)威受到嚴(yán)重沖擊。在名著導(dǎo)讀教學(xué)過程中，這種沖擊體現(xiàn)在教師看待學(xué)生在課堂的角色定位上。在這種環(huán)境下，教師需要認(rèn)清自身的定位，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生個(gè)性差異的包容性，能夠有效地處理自身的定位和學(xué)生的個(gè)性訴求之間的關(guān)系，更好地進(jìn)行名著導(dǎo)讀教學(xué)。

（四）打破傳統(tǒng)慣性，采用多樣有效的評(píng)價(jià)模式

當(dāng)下，業(yè)界學(xué)者和一線教師對(duì)促進(jìn)名著閱讀評(píng)價(jià)與閱讀個(gè)性化有著比較一致的認(rèn)識(shí)和了解。然而，對(duì)如何促進(jìn)名著閱讀評(píng)價(jià)與閱讀個(gè)性化的看法各有不同。比如，倪斌認(rèn)為考查的形式不可單一，卷考查由客觀題過渡為主觀題，體現(xiàn)在由文學(xué)常識(shí)、人物名稱、故事情節(jié)類過渡為閱讀體驗(yàn)、理解思辨類；由考查課本片段過渡到整部名著甚至是其他經(jīng)典名著。[6]王益民認(rèn)為可以引導(dǎo)學(xué)生以演講、寫讀后感的方式展示自己的閱讀成果，從而了解學(xué)生的閱讀量和閱讀面，進(jìn)而評(píng)價(jià)其閱讀的興趣、慣、品位、方法和能力。[7]黃志兵認(rèn)為名著導(dǎo)讀的考試價(jià)值只是冰山一角，其更大的價(jià)值是人文價(jià)值。[8]不同的觀點(diǎn)有不同的價(jià)值取向。教師在名著導(dǎo)讀評(píng)價(jià)多元化過程中提出與傳統(tǒng)不一樣的評(píng)價(jià)，可能引來各種看法，這就要求教師必須掌握主動(dòng)、切合學(xué)情，以免由于意見不同而影響名著導(dǎo)讀教學(xué)的創(chuàng)新。在新課程改革下促進(jìn)名著閱讀導(dǎo)讀個(gè)性化與傳統(tǒng)名著閱讀方式存在不同。同時(shí)，在名著導(dǎo)讀教學(xué)的過程中，教師的多元評(píng)價(jià)模式與傳統(tǒng)的考查評(píng)價(jià)模式有所不同，這就需要教師達(dá)破傳統(tǒng)慣性，采用多樣有效的評(píng)價(jià)模式，促進(jìn)學(xué)生閱讀個(gè)性化自主發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]李斯明.場域視角下的閱讀空間探索[J].基礎(chǔ)教育研究，2015，（01）：32-35.

[2][3]楊竹.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)名著導(dǎo)讀教學(xué)的啟示[J].教學(xué)研究，2014，（01）：129-130.

[4]龍祖勝，梁莉.“名著導(dǎo)讀”教學(xué)中教師的有效“導(dǎo)學(xué)”[J].教育理論與實(shí)踐，2012，（11），55-57.

[5]朱華華.做學(xué)生閱讀的擺渡人[J].語文月刊，2017，（03）：1-1.

[6]倪斌.初中名著閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀與思考[J].語文教學(xué)通訊，2014，（4）：34-35.

[7]王益民.從“缺席”走向“在場”???談名著閱讀教學(xué)中教師的作為[J].教育研究與評(píng)論.中學(xué)教育教學(xué)，2015，（9）：27-29.

[8]黃志兵.淺談新課改高中語文必修“名著導(dǎo)讀”板塊教學(xué)要求[J].四川民族學(xué)院學(xué)報(bào)，2014，（01），98-101.

（鄭建忠 廣東省湛江市一中培才學(xué)校 524037）