三、文化語境中的意象性語言學習

文言文是數千年傳統歷史文化的書面載體，從本質上講，文言文的演變和傳承，不僅僅是一種語言工具的繼承，而更多的是文化心理和文化語境的傳遞。只有正視文言文的這一特性，才能理解文言文的“語言學習”內涵。以文化特征而言，中國文化尚含蓄，重形象，重領悟，這恰恰也是文言文學習的重要途徑。“意象”是中國文化審美范疇中特有的概念，是將具體形象和心理感悟結合融會的結果。王弼在《周易略例?明象》中有言：“夫象者，出意者也；言者，明象者也。盡意莫如象，盡象莫如言。言生于象，故可尋言以觀象；象生于意，故尋象以觀意。意以象盡，象以言著。”[4]文言文的意象性，即是指在文言文的語言運用中將情境營造和審美情感傳達同時進行的特征，尤其是偏重文學性的文言文作品，無不貫注著作者濃烈的情感和對世界的獨特描繪。在入門的初中階段，學生所重點接觸和學習的，正應當是文言文的這種語言和行文方式，是通過意象性語言來感受和建立傳統語言文化的“場”，從而為理性把握文言文具有規律性的詞法、句法等抽象知識奠定堅實的基礎。以往傳統的私塾教學方式，即熟讀成誦，書讀百遍等，在實質原理上與此是一脈相通的；而今日的教學，由于時間過程的限制，則應針對這些特點有目的性地進行點撥分析，讓學生在學習古字古詞的同時領會其背后的廣延的文化背景。一如顧振彪先生所言：“體會角色的感情，學生自然從這里感到愉悅。”[5]

以初中教材的文言文選篇來說，記情寫景的課文占了大多數，都具有明顯的形象性和情感性特征，所以在進行語言學習的過程中，可建立一個從原文的字詞釋義到字詞意象性點撥，再回到原文的循環過程。在意象性語言點撥的環節，尤其要注意在釋義環節看起來已經解釋明了的字詞，重點分析其“言”所傳達之“象”，建立文言文的文化語境場。比如《幼時記趣》一文中“張目對日”的解釋，通常將“張”翻譯為“睜大”，但作為語言的理解來說，實際上還可以點出“張”字本義是指用力拉開弓弦，由此體會“張目”二字不光是表示視力好，還表現了主動極力地睜大眼睛的動作，而下接“對日”的“對”字，又含有正面面向的意思，就極為生動地把小男孩那種故意迎面對著太陽看的調皮勁兒展現了出來。因此，這里僅將原文講作“睜大眼睛向著太陽”，是無法體會“張目對日”的語言內蘊的。故要讓學生進一步體會它們在文中所起的獨特作用和不可翻譯性，從而感受文言字詞用法的表現力。再如《山市》中“高插青冥”“危樓”等的意象性分析，應讓學生明白“冥”有幽深、看不見邊際的文化含義，由此理解“高插”和“青冥”一極縱一極橫的組合建立出的強烈對比效果，以及此處不能簡單換用為“青天”的意象特征。而在課文已經注釋“危”字為“高”的基礎上，還可讓學生明了“危”的本義是人居高處而有所畏懼，從而點出此處的“高”，不簡單等同于高聳、高大的“高”，而更具有“險”的隱義，進而深刻理解此詞前文的“一切烏有”和后文的“直接霄漢”所營造出的情境效果。有教例曾專門談到引導學生區別“危”字不是“危險”之意，恰恰失去了文言文語言學習的文化意義。此類由“言”明“象”的字句，屢見于七、八年級的課文當中，如“拔山倒樹”（《幼時記趣》）、“斗折蛇行”（《小石潭記》）、“高峰入云，清流見底”（《答謝中書書》）、“一痕、一點、一芥、兩三粒”（《湖心亭看雪》）、“林寒澗肅”（《三峽》）等，實際上為初中起始階段的文言文學習提供了很好的經典范例。在疏通文意和注釋翻譯之后，對這些帶有意象性特征的語言文字作出分析點撥，能夠讓學生在頭腦中進行情境想象和整體語境的建構，從而更深入地理解和領會文章所傳達的情感之美和意境之美。與建立在現代文翻譯基礎上的解讀相較，這種從語言認知到語言文化理解的遞進，更好地溝通了傳統的知識學習和情感學習兩大環節，能促成文言文閱讀能力和應用能力的真正形成。

參考文獻：

[1]錢夢龍.文言文教學改革芻議[J].中學語文教學，1997（04）：25-27.

[2]周慶元，胡虹麗.文言文教學的堅守與創新[J].中國教育學刊，2009（02）：74-77.

[3]蔡偉，王漢樂.基于體驗理論的文感教學[J].中國教育學刊，2010（06）：42-45.

[4]樓宇烈.王弼集校釋[M].北京：中華書局，1980：609.

[5]顧振彪.文言文教學的問題與對策[J].課程?教材?教法，2016（05）：3-13.