摘 要：初中文言文教學(xué)應(yīng)當(dāng)對文言詞句獨具的意象性和文化內(nèi)涵進行分析傳達，將已逐漸兩極分化的“文”“言”教學(xué)連接起來，在傳統(tǒng)的文言文教學(xué)基礎(chǔ)上側(cè)重進行語言文化特征的學(xué)習(xí)，從而建立初中生頭腦中文言文的基本語境，為他們后一階段的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：初中文言文教學(xué)；意象性語言學(xué)習(xí)；文化語境

一、初中文言文教學(xué)的分化和混同現(xiàn)象

從語文學(xué)習(xí)的角度來看，初中階段是感性接觸向理性把握的轉(zhuǎn)接過渡時期，是學(xué)習(xí)進入系統(tǒng)化和自主化的時期。因此，初中文言文學(xué)習(xí)切入點的恰當(dāng)與否和效果好壞，直接關(guān)系著后續(xù)階段的文言文閱讀能力養(yǎng)成和系統(tǒng)知識、文化背景的接受，而且是解決高中與初中學(xué)習(xí)“斷層”問題的根本所在。課程標(biāo)準提出了“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解內(nèi)容”的總體要求，體現(xiàn)了宏觀層面理論對“字字落實，句句清楚”的教學(xué)糾偏，但就具體的實踐而言，對“淺易”教學(xué)的不同理解和不同詮釋，以及對傳統(tǒng)模式的矯枉過正，使得初中文言文教學(xué)出現(xiàn)了兩極分化和兩極混同的現(xiàn)象。

（一）理論與實踐的分化

實際上，自20世紀90年代洪鎮(zhèn)濤、錢夢龍諸先生點出語文教學(xué)對語言材料的“肢解”[1]弊端開始，關(guān)于文言文教學(xué)是教“文”還是教“言”的探討就一直未曾中斷。在由“重工具”到“重人文”的過程中，各執(zhí)一詞最后固然導(dǎo)致了教學(xué)模式兩極分化的“異化現(xiàn)象”[2]，但對于初中文言文教學(xué)的“基礎(chǔ)性”而言，這種異化的根本，實際上還并不是對“工具”或“人文”的片面理解，而是源自于階段性教學(xué)在理論和實踐上的兩極分化。也即是說，對概念的理解以及將概念轉(zhuǎn)化為具體行為的過程出現(xiàn)了斷裂。首先，在對傳統(tǒng)的重“言”輕“文”理論進行批評的同時，難以將“淺易”“入門”等概念準確定位于實踐環(huán)節(jié)，無法擺脫以字詞釋義和文言語法學(xué)習(xí)為主的教學(xué)定式，使得重“言”現(xiàn)象未得以內(nèi)在的改善，反而愈加復(fù)雜化。比如減少字詞釋義講解后，又過于糾纏字義類比、古今詞義互換、詞義衍生聯(lián)想，以及只抓關(guān)鍵字和關(guān)鍵句進行解析等。由此帶來的困惑則是字詞義項的不確定性和多重性，以及在字形分析、音律分析方面的難以通約性。例如，對《論語》中“悌”字的解釋，可以將這個形聲字借用會意的方式來理解為“心里有兄弟”的意思，但?種“借釋”的方法，不適用于所有場合，如“當(dāng)涂”“自矜”中的假借字的解釋。其次，自課程標(biāo)準出臺以來，在理論上提倡“淡化分析”及“整體感悟”的同時，在教學(xué)實際中難以建立有跡可循的操作路徑，由此出現(xiàn)了兩種極端傾向。一是在刻意回避基礎(chǔ)知識的同時，陷入單純的外語式“譯讀”和品析套路之中，完全拋卻了文言文的載體形式。二是對誦讀和“品悟”的過度依賴，懸置了語文學(xué)科教學(xué)的目標(biāo)性，讓教學(xué)操作走入玄而不實的誤區(qū)。